教育学理论和定律总结1 教育学理论和定律总结2

加涅的学习理论

加涅的学习层次分类

加涅在心理学方面的成就,以对学校学习和教学领域的贡献最为突出。加涅提出累积学习的模式,一般称之为学习的层次理论。他认为,人类学习的复杂程度不一,由简单到复杂。1968年,他按学习复杂性程度把学习分为八类:

  • 信号学习:学习对某种信号做出的某种反应。经典型条件反射就是一种信号学习。这是一种最简单的学习,其先决条件主要取决于有机体先天的神经组织。如学生听到上课铃就停止手上的正在做的其他的活动,前往教室准备上课。
  • 刺激—反应学习:主要指的操作性条件作用或工具性条件作用。其中强化在该类学习中起非常关键的作用。如看见学过的单词,就会正确的进行朗读。
  • 连锁学习:是一系列刺激—反应的组合。个体首先要习得每个刺激—反应联结,并按照特定的顺序反复练习,同时还应接受必要的及时强化。如小孩子学开门,即需要学习用手握住门把手,会扭动门把手,门把手扭动到合适的位置,把门打开这四个刺激—反应的组合。
  • 言语联想学习:其实质是连锁学习,只不过它是语言单位的连接,如将单词组合为合乎语法的句子。
  • 辨别学习:能识别各种刺激特征的异同并作出相应的不同的反应。它既包括一些简单的辨别,如对不同形状、颜色的物体分别作出不同的反应,也包括负责的多重辨别,如对相似的、易混淆的单词分别作出正确的反应。看到红色知道是红色,看到黑色知道是黑色。
  • 概念学习:对刺激进行分类,并对同类刺激作出相同的反应。这种反应是基于事物的某些特征而作出的。如圆的概念和质量的概念的学习。
  • 规则学习:也称作原理学习,指了解概念之间的关系,学习概念间的联合。自然科学中的各种定律、定理的学习也是规则学习。如长方形面积等于长乘以宽。
  • 解决问题的学习:也称作高级规则的学习,指在各种条件下应用规则或规则的组合去解决问题。如做数学的证明题,就需要多多种数学原理规则进行使用,解决问题。

前四类学习比较简单,学校教育更应关注后四类学习。但并非前四类学习不重要,每一类学习皆以前一类学习及其迁移为前提。智慧主要是各类能力习得和累积的过程。

加涅的学习结果分类

心理学家加涅认为设计教学的最佳途径,乃是根据期望目标安排教学工作。为此,他将教学目标,即学习结果分成:智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度

  • 智慧技能表现为使用符号与环境相互作用的能力。它指向学习者的环境,使学习者能处理外部的信息。
  • 认知策略表现为用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力。它是在学习者应付环境事件的过程中对自身认知活动的监控。
  • 言语信息表现为学会陈述观念的能力。
  • 动作技能表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力。
  • 态度影响着个体对人、对物或对某些事件的选择倾向。
    加涅认为,上述五类学习不存在等级关系,其顺序是随意排列的,它们是范畴各不相同的学习。这种分类是对学习层次分类的一种简缩,它集中于学习的更高水平,充分体现了人类学习的特点,尤其符合学校学习的性质。加涅认为,把学习结果作为教育目标,有利于确定到达目标所需要的条件,从学习条件中可以派生出教学事件,告诉教师应该做什么。因此,通过对教学结果的分析,可以为教学设计提供可靠的依据,从而为达到教学目标铺平道路。

加涅的信息加工模式


加涅认为,学习是一个有始有终的过程,这一过程可分成若干个阶段,每一个阶段需进行不同的信息加工。与此相应,教学过程既要根据学生的内部加工过程,又要影响这一过程,因而教学过程阶段与学习阶段是完全对应的。教学就是由教师安排和控制这些外部条件所构成的;而教学的艺术,就在于学习阶段与教学阶段是否完全吻合。

  1. 信息流
    从图中可以看到,信息从一个假设结构流到另一个假设结构中去的经过。首先,学生从环境中接受刺激,刺激推动感受器,并转变为神经信息。这个信息进入感觉登记。被感觉登记的信息进入短时记忆。短时记忆的容量很有限,一般只能贮存七个左右的信息项目。如果想要保持信息,就要采取复述的策略。复述有利于保持信息以便进行编码,并不能增加短时记忆的容量。所谓编码,是用各种方式把信息组织起来。信息是经编码形式储存在长时记忆中的。一般认为,长时记忆是个永久性的信息储存库。当需要使用信息时,被提取出来的信息可以直接通向反应发生器,从而产生反应。
  2. 控制结构
    在信息流程之外,信息加工模式还包括期望事项与执行控制。期望事项是指学生期望达到的目标,即为学习的动机。正是因为学生对学习有某种期望,教师给予的反馈才会具有强化作用。换言之,反馈之所以有用,是因为反馈能定学生的期望。执行控制即加涅所讲的认知策略,执行控制过程决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆、如何进行编码、采用何种提取策略等。由此可见,期望事项与执行控制在信息加工过程中起着极为重要的作用。从学习的信息加工模式可以看到,学习是学生与环境之间相互作用的结果。学习过程是由一系列事件构成的。加涅认为,学生内部的学习过程一环接一环,形成一个链索,与此相应的学习阶段则把这些内部过程与构成教学的外部事件联系起来。

八个学习阶段:

(1)动机阶段。学习者的学习是受动机推动的,学习者的动机或期望对整个学习过程都有影响。加涅认为,通过学生内部形成一种期望,可以使学生形成动机。期望是指学生对完成学习任务后将会得到满意结果的一种预期。加涅指出,理想的期望只有通过学生自己的体会才能形成,光凭外界条件是不行的。形成动机或期望,是整个学习过程的预备阶段。
(2)领会阶段。有了学习动机的学生,首先必须注意与学习有关的刺激。例如,在阅读教材时,必须注意句子的意义,而不是字体或版面设计。当学生把所注意的刺激特征从其他刺激中分化出来时,这些刺激特征就被进行知觉编码,贮存在短时记忆中。这个过程就是加涅所讲的选择性知觉。
(3)习得阶段。只有当学生注意或知觉外部情境之后,学习过程才真正开始。习得阶段涉及到对新获得的刺激进行知觉编码后贮存在短时记忆中,然后再把它们进一步编码加工后转入长时记忆中。
(4)保持阶段。学生习得的信息经过编码过程后,即进入长时记忆贮存阶段,这种贮存可能是永久的。加涅认为,相对于其他阶段,我们对保持阶段了解得最少,因为最不容易对它进行调查。
(5)回忆阶段。即信息的检索阶段,学生习得的信息要通过作业表现出来,信息的提取是其中必需的一环。在这一阶段中,提取线索很重要,提供检索的方法和策略有利于回忆。
(6)概括阶段。学生提取习得信息的过程,并不始终是在与最初学习信息时相同的情境中进行的,况且,学习需要举一反三,因此,学习过程中必然有一个概括的阶段。这里的概括,就是指我们通常所讲的学习迁移。一般说来,学生学习某件事情时经历的情境越多,就越容易迁移。在教学中提供有利于把学习内容用于新情境的提示,或让学生在不同的情境中学习,都有利于迁移的发生。
(7)作业阶段。学习过程需要有作业阶段是很明显的,因为只有通过作业才能反映学生是否已习得了所学习的内容。一般说来,仅凭一次作业是很难对学生做出判断的,因此,教师需要根据几次作业才能对学生的成绩做出推断。
(8)反馈阶段。当学生完成作业后,他马上意识到自己已经达到了预期的目标,这时,教师需要给予反馈,让学生及时知道自己的作业是否正确。加涅所讲的信息反馈,类似于其他心理学家所讲的强化。信息反馈时,教师可以使用“对”、“错”等词汇,也可以使用体态语言,如点头、微笑等。另外,信息反馈也可以从学生内部获得。如学生可以根据已学过的概念和规则,知道自己的答案是正确的。加涅学习理论的一个主要特点,是博采各家各派之长。他吸收了行为主义、格式塔心理学、人本主义以及控制论等观点,并把他们融合进自己的理论中去。加涅学习理论的最大优点在于注重应用,即把学习理论研究的结果运用于教学实践。

桑代克学习定律

桑代克的尝试—错误说

桑代克的经典实验
桑代克把人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结,认为这种联结的形成是通过盲目尝试——逐步减少错误——再尝试这样一个往复过程习得的。桑代克的这一理论是建立在小猫“迷箱”实验的基础上的。桑代克认为,初次进入一只新的迷箱时,动物的活动都不是根据对笼子性质的理解,而是依据某种一般的冲动行事,随着错误反应的逐渐减少,正确反应的逐渐巩固,最终形成稳定的刺激——反应联结。

  1. 准备律(Law of Readiness)

在试误学习的过程中,当刺激与反应之间的联结,事前有一种准备状态时,实现则感到满意,否则感到烦恼;反之,当此联结不准备实现时。实现则感到烦恼。
准备律是反应者的一种内部心理状态。一切反应是由个人的内部状况和外部情境所共同决定的。因此学习不是消极地接受知识,而是一种活动。学习者必须要有某种需要,体现为兴趣和欲望。此外良好的心理准备还应包括对该情境起反应所必不可少的素养和能力准备。

  1. 练习律(law of exercise)

在试误学习的过程中,任何刺激与反应的联结,一经练习运用,其联结的力量会逐渐增大。而如果不运用,联结的力量会逐渐减少。一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结。也就是刺激—反应(S-R)之间的联结,练习和使用越多,就越来越得到加强,反之会变弱。刺激—反应联结的应用会增强这个联结的力量,联结的失用(不练习)会导致联结的减弱或遗忘。

  1. 效果律(law of effect)

在试误学习的过程中,如果其他条件相等,在学习者对刺激情境做出特定的反应之后能够获得满意的结果时,其联结就会增强;而得到烦恼的结果时,其联结就会削弱。如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化,在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加,但如果跟随的是一个不满意的变化,这个动作重复的可能性将减少。导致满意后果的行为被加强,带来烦恼的行为则被削弱或淘汰。

巴甫洛夫的经典性条件作用实验

经典实验:狗进食的摇铃实验。在这个实验开始时,食物可以诱发狗的唾液反应,而铃声不能诱发狗的唾液分泌。这时食物叫无条件刺激,铃声叫中性刺激,诱发的唾液分泌反应称无条件反应。在铃声与食物经过多次匹配之后,单独呈现铃声而没有食物时,狗也会分泌唾液。此时,中性刺激铃声具有了诱发原来仅受食物制约的唾液分泌反应的某些力量而变成了条件刺激,单独呈现条件刺激即能引起反应则称为条件反应。这就是经典性条件反射的形成过程。

知识延伸:反射是神经系统活动的基本方式,是有机体通过神经系统对体内外刺激产生有规律的应答活动。反射一般分为两大类:无条件反射和条件反射。

  • 无条件反射:是人和动物先天遗传的,不学而能的反射,也称为本能。
  • 条件反射:是人和动物后天获得的经过学习才会的反射。
  • 第一信号系统:凡是能够引起条件反应的物理性的条件刺激叫做第一信号系统。
  • 第二信号系统:凡是能够引起条件反应的以语言为中介的条件刺激叫做第二信号系统。

经典性条件反射的基本规律

  1. 获得与消退

在条件作用的获得过程中,条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔十分重要。一方面,条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现,间隔太久则难以建立联系;另一方面,条件刺激作为无条件刺激出现的信号,必须先于无条件刺激而呈现,否则也将难以建立联系。条件反射的消退是指在条件反射形成后,如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随,则条件反应会变得越来越弱,并最终消失。

  1. 刺激泛化与分化

刺激泛化指的是人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后,其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。
刺激分化指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。
刺激泛化和刺激分化是互补的过程,泛化是对事物的相似性的反应,分化则是对事物的差异的反应。
泛化能使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境,而分化则能使我们对不同的情境做出不同的恰当反
应,从而避免盲目行动。

  1. 评价经典性条件作用论

经典条件作用能较有效地解释有机体是如何学会在两个刺激之间进行联系,从而使一个刺激取代另一个刺激并与条件反应建立起联结的。但经典条件作用无法解释有机体为了得到某种结果而主动做出某种随意反应的学习现象。

斯金纳的操作性条件作用理论

斯金纳认为,人和动物的行为有两种:应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激所引起的,是不随意的反射性反应,是经典条件作用的研究对象。而操作性行为则不与任何特定刺激相联系,是有机体自发作出的随意反应,是操作性条件作用的研究对象。操作性行为主要受强化规律的制约。
(1)斯金纳的经典实验(迷箱)
(2)操作性条件作用的基本规律
斯金纳认为,人和动物的行为有两种:应答性行为和操作性行为。操作性行为主要受强化规律的制约。

  • 强化
    强化也是一种操作,强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率,而强化物则是一些刺激物,它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率。强化有正强化(实施奖励)与负强化(撤消惩罚)之分。正强化:有机体自发做出某种反应,从而得到正强化物,那么,此类反应发生的概率便增加。这一现象表明了正强化在塑造行为中的重要作用。奖励虽然是塑造行为的有效手段,但是奖励的运用必须得当,否则便会强化不良行为。
  • 逃避条件作用与回避条件作用
    逃避条件作用:当厌恶刺激出现时,有机体作出某种反应,从而逃避了厌恶刺激,则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。回避条件作用:当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时,有机体也可以自发地作出某种反应,从而避免了厌恶刺激的出现,则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。它是在逃避条件作用的基础上建立的,是个体在经历过厌恶刺激的痛苦之后,学会了对预示厌恶刺激的信号做出反应,从而免受痛苦。
    回避条件作用与逃避条件作用都是负强化的条件作用类型。
  • 消退
    有机体做出以前曾被强化过的反应,如果在这一反应之后不再有强化物相伴,那么,此类反应在将来发生的概率便降低,称为消退。在操作性条件作用中,无论是正强化的奖赏, 还是负强化的逃避与回避条件作用,其作用都在于增加某种反应在将来发生的概率,以达到塑造行为的目的,而消退则不然。消退是一种无强化的过程,其作用在于降低某种反应在将来发生的概率,以达到消除某种行为的目的。因此,消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。
  • 惩罚
    当有机体做出某种反应以后,呈现一个厌恶刺激(如体罚、谴责等),以消除或抑制此类反应的过程,称作惩罚。惩罚与负强化有所不同,负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率,而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。惩罚的运用必须慎重,惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来,方能取得预期的效果。总之,根据操作性条件学说,在教育过程中,教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为,用不予强化的方法来消除消极行为,而应慎重地对待惩罚。因为惩罚只能让学生明白什么不能做,但并不能让学生知道什么能做和应该怎么做。

苛勒的完形—顿悟说

  1. 苛勒的经典实验
    苛勒曾在 1913—1917 年间,对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列的实验研究,从而提出了与当时盛行的桑代克的尝试——错误学习理论相对立的完形——顿悟说。
    苛勒的实验主要有两个系列:箱子问题与棒子问题。
    在单箱情境中,将香蕉悬挂于黑猩猩笼子的顶板,使它够不着。但笼中有一箱子可利用。识别箱子与香蕉的关系后,饥饿的黑猩猩将箱子移近香蕉,爬上箱子,摘下香蕉。在更复杂的叠箱情境中,黑猩猩把握了箱子之间的重叠及其稳固关系后,也解决了这一较复杂的问题。与箱子问题类似,棒子问题要求黑猩猩将一根或几根棒子作为工具,用以够到笼外的香蕉。实验者观察发现,黑猩猩处于对香蕉的可望而不可即的问题情境中,在几次用短棒够取香蕉失败后,突然顿悟,将两根短棒连接起来,达到目的。

  2. 完形—顿悟的基本内容

  • 学习是通过顿悟过程实现的
    苛勒认为,学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟,而不是动作的累积或盲目的尝试。顿悟虽然常出现在若干尝试与错误的学习之后,但不是桑代克所说的那种盲目的、胡乱的冲撞,而是在作出外显反应之前,在头脑中要进行一番类似于“验证假说”的思索。
  • 学习的实质是在主体内部构造完形
    完形是一种心理结构,是在机能上相互联系和相互作用的整体结构,是对事物的关系的认知。苛勒认为,学习过程中问题的解决,都是由于对情境中事物关系的理解而构成一种“完形”来实现的。
    完形——顿悟学说作为最早的一个认知性学习理论,肯定了主体的能动作用,强调心理具有一种组织的功能,把学习视为个体主动构造完形的过程,强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用,这对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义。但是,苛勒的顿悟学习与桑代克的尝试——错误学习也并不是互相排斥和绝对对立的。尝试——错误往往是顿悟的前奏,顿悟则是练习到某种程度时出现的结果。
    尝试——错误和顿悟在人类学习中均极为常见,它们是两种不同方式、不同阶段或不同水平的学习
    类型。一般说来,简单的、主体已有经验可循的问题解决,往往不需要进行反复的尝试——错误;而对
    于复杂的、创造性的问题解决,大多需要经过尝试——错误的过程,方能产生顿悟。

布鲁纳的认知—结构学习论

布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式,使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此,他的理论常被称为认知—结构论或认知—发现说。

学习观

  1. 学习的实质是主动的形成认知结构
    布鲁纳认为,学习的本质不是被动地形成刺激—反应的联结,而是主动的形成认知结构。学习者不是被动地接受知识,而是主动地获取知识,并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来,积极地建构其知识体系。由此,布鲁纳十分强调认知结构在学习过程中的作用,认为认知结构可以给经验中的规律性以意义和组织,使人能够超越给定的信息,举一反三,触类旁通。他主张,应当向学生提供具体的东西,以便他们“发现”自己的认知结构。

  2. 学习包括获得、转化和评价三个过程
    布鲁纳认为,学习活动首先是新知识的获得。新知识可能是以前知识的精炼,也可能与原有知识相违背。获得了新知识以后,还要对它进行转化,我们可以超越给定的信息,运用各种方法将它们变成另外的形式,以适合新任务,并获得更多的知识。评价是对知识转化的一种检查,通过评价可以核对我们处理知识的方法是否适合新的任务,或者运用得是否正确。因此,评价通常包含对知识的合理性进行判断。
    总之,布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。因此,教师首先应明
    确所要构建的学生的认知结构包含哪些组成要素,并最好能画出各组成要素的关系的图解。在此基础上,
    教师应采取有效措施来帮助学生获得、转化和评价知识,使学科的知识结构转化为学生的认知结构,使
    书本的死的知识变为学生自己的活的知识。

教学观

  1. 教学的目的在于理解学科的基本结构
    由于布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性,所以他主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。所谓学科的基本结构,是指学科的基本概念、基本原理、基本态度和方法。所谓掌握学科的结构,就是允许许多别的东西与他有意义的联系起来的方式去理解它。当学生掌握和理解了一门学科的结构,他们就会把该学科看做是一个相互联系的整体。因此,布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位,让它成为教学的中心。他认为,学生理解了学科的基本结构,就容易掌握整个学科的具体内容,就容易记忆学科知识,就能促进学习迁移,促进儿童智力和创造力的发展,并可提高学习兴趣。

  2. 掌握学科基本结构的教学原则

  • 动机原则
    所有学生都有内在的学习愿望,内部动机是维持学习的基本动力。学生具有三种最基本的内在动机,
    即好奇内驱力(即求知欲)、胜任内驱力(即成功的欲望)和互惠内驱力(即人与人之间和睦共处),
    教师如能善于促进并调节学生的探究活动,便可激发他们的这些内在动机,有效地达到预定的学习目标。
  • 结构原则
    任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。动作表象是借助动作进行学习,无
    需语言的帮助;图像表象是借助图像进行学习,以感知材料为基础;符号表象是借助语言进行学习,经
    验一旦转化为语言,逻辑推导便能进行。至于究竟选用哪一种呈现方式为好,则视学生的知识背景和课
    题性质而定。
  • 程序原则
    教学就是引导学习者通过一系列有条不紊地陈述一个问题或大量知识的结构,以提高他们对所学知
    识的掌握、转化和迁移的能力。通常每门学科都存在着各种不同的程序,它们对学习者来说,有难有易,
    不存在对所有的学习者都适用的唯一的程序。
  • 强化原则
    教学规定适合的强化时间和步调是学习成功的重要一环。知道结果应恰好在学生评估自己作业的那个时刻。知道结果过早,易使学生慌乱,从而阻扰其探究活动的进行;知道结果太晚,易使学生失去受帮助的机会,甚至有可能接受不了正确的信息。总之,根据结构主义教学观及其教学原则,为了促进中小学生良好认知结构的发展,教师首先必须全面深入地分析教材,明确学科本身所包含的基本概念、基本原理及它们之间的相互关系,只有这样,才有可能引导学生加深对教材结构的理解。在引导学生理解教材结构的过程中,首先应注意教学本身应有新异性,同时跨度应适当,其难度不能过高或过低,以激发学生的好奇心和胜任感;其次,应根据中小学生的经验水平、年龄特点和材料性质,选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程;同时,应注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息,并教育学生进行自我反馈,以提高学习的自觉性和能动性。

韦纳的归因理论

美国心理学家伯纳德·韦纳(B.Weiner,1974)认为,人们对行为成败原因的分析可归纳为以下六个原因:

  • 能力高低,根据自己评估个人对该项工作是否胜任;
  • 努力程度,个人反省检讨在工作过程中曾否尽力而为;
  • 工作难度,凭个人经验判定该项工作的困难程度;
  • 运气好坏,个人自认为此次各种成败是否与运气有关;
  • 身心状况,工作过程中个人当时身体及心情状况是否影响工作成效;
  • 外部环境,个人自觉此次成败因素中,除上述五项外,尚有何其他事关人与事的影响因素(如别人帮助或评分不公等)。

以上六项因素作为一般人对成败归因的解释或类别,韦纳按各因素的性质,分别纳入以下三个向度之内:

  1. 因素来源:指当事人自认影响其成败因素的来源,是以个人条件(内控),抑或来自外在环境(外控)。在此一向度上,能力、努力及身心状况三项属于内控,其他各项则属于外控。
  2. 稳定性:指当事人自认影响其成败的因素,在性质上是否稳定,是否在类似情境下具有一致性。在此一向度上,六因素中能力与工作难度两项是不致随情境改变的是比较稳定的。其他各项则均为不稳定者。
  3. 能控制性:指当事人自认影响其成败的因素,在性质上是否能否由个人意愿所决定。在此一向度上,六因素中只有努力一项是可以凭个人意愿控制的,其他各项均非个人所能为力。

我们对成功和失败的解释会对以后的行为产生重大的影响。如果把考试失败归因为缺乏能力,那么以后的考试还会期望失败;如果把考试失败归因为运气不佳,那么以后的考试就不大可能期望失败。这两种不同的归因会对生活产生重大的影响。韦纳认为,教育和培训将使人在成就方面发生激励变化并促进激励发展。培训的重点是教育人们相信努力与不努力大不一样。

六因素
能力高低
努力程度
身心状况
工作难度
运气好坏
外界环境
三维度
内部的
外部的
稳定的
不稳定的
不稳定的
稳定的
不稳定的
不稳定的
不可控的
可控的
不可控的
不可控的
不可控的
不可控的

埃里克森社会化发展理论

埃里克森的人格发展学说既考虑到生物学的影响,也考虑到社会文化的因素。与皮亚杰相同,埃里克森把发展看出一个经过一系列阶段的过程,每个阶段有其特殊的任务、冲突。各阶段互相依存,后一阶段发展任务的完成依赖于前期阶段冲突的解决。在这些阶段中,个体解决每一个为基的方式对个体自我概念以及社会观有着深远的影响。

  1. 婴儿期(0-18个月)——信任与怀疑

在出生后的头几个月里,婴儿的目标时建立起对周围世界的基本信任感。这种信任感指的是一种充分信任他人并且自己也值得信赖的基本感觉,是建立人际关系、形成健康个性品质的基础。当孩子哭闹时,父母是否出现时信任感是否建立的关键因素。因此,这一阶段的信任与不信任主要是通过母亲的照料而形成的,若能建立起良好的亲子关系,则儿童将来在社会上会成为易于信赖和满足的人。具有信任感的儿童敢于希望,对未来有强烈的定向,反之则时常担忧自己的需要得不到满足。

  1. 儿童早期(18个月-3岁)——自主与羞怯、怀疑

这个时期的儿童学会了走路,并且充分利用语言和他人进行交流,儿童逐渐开始自我控制的倾向,渴望自主试图做一些事,例如自己吃饭、自己穿衣、自己大小便。这时候父母与子女的冲突会很激烈,父母认为儿童还不具备这样的能力去阻止儿童自主做事,于是第一个反抗期出现了。在这个阶段,父母要有意识地进行干预,不能听之任之,放任自流,也不能过分严厉,要在这个时期通过儿童地自主活动区培养良好的行为习惯,建立自主感。若儿童在这一时期冲突没有解决,儿童就会想埋着脸或暗地逃避,产生退缩。

  1. 学前期(3-6岁)——主动与内疚

主动与内疚事自主与羞怯地进一步发展。这时期地儿童开始积极地探究和涉猎周围世界,更频繁地使用语言,更生动地运用想象力,提出大量的问题,也渴望把事情做得更好等等,例如儿童在父母做饭时递个勺子,他便觉得自己在家庭中发挥了重要地作用。但儿童能力有限,这些活动在经常会遭到成年人地禁止,于是儿童就会发展出内疚,从而降低对活动地热情。因此成年人要认可儿童也要监督他们的一些行为,为儿童将来成为一个有责任感的人奠定基础。

  1. 学龄期(6-12岁)——勤奋与自卑

进入学龄期,儿童开始接受学校教育,在学校中训练儿童适应生活和今后生活所需要的知识和技能。儿童在不同的社交范围活动和完成任务等的成功经验能增强儿童的胜任感,困难和挫折则导致自卑感。成功的体验有助于儿童建立勤奋的特质,乐于工作和较好的适应性。因此,在这一阶段家长和教师要对儿童多加关注和鼓励,不要嘲笑儿童或对其漠不关心。

  1. 青春期(12-18岁)——自我同一性对角色混乱

进入青春期的个体,自我意识发展,开始体会到自我感念的问题,思考“我是谁”、“学习的意义是什么?”、“别人怎么看我”这些问题。主要是有观自我形象的思考,包括能力、信念和性格等方面。在这一时期自我同一性的形成与前面各阶段的冲突解决有直接关系,前面各阶段的发展任务完成比较顺利,自我同一性也较为容易建立。